本文“2017年教师资格教育学备考资料：课程的设计与实施”，跟着出国留学网教师资格考试频道来了解一下吧。希望能帮到您!
一、课程设计的层次与模式
(一)课程设计的层次
课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。课程设计是课程论在应用层面上最重要的范畴之一，一种课程设计的理论，经常会全面地涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等各个范畴，在每一个范畴都提出具体的观点、主张和以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且经常形成特定的课程设计模式。
根据所承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为以下三个层次。
1.宏观的课程设计
这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等等。无论是针对一门具体的课程，还是针对一个大的课程结构，这些问题都是必须给予明确回答的。通常表现为关于课程目的、课程性质、课程目标、课程内容的主要范围或选择内容的主要指导原则等等。如我国1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，1996年颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，都属于这样的设计。
当设计是针对某个教育阶段的较大的课程结构时，还必须进一步解决在大的课程结构内，各类课程应当有什么样的比例关系、具体的课程门类、开设顺序、时间分配等等。例如，我国在建国后历次制定的中小学教学计划，及目前正在实施的义务教育的课程计划，普通高中课程计划，都包括这样意义上的课程设计，并且作为所要完成的主要任务。
2.中观的课程设计
宏观的课程设计完成之后，进一步需要做的，便是将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为载体表现出来。这一层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础，是在具体的课程门类基础上进行的。
比较对照表明，无论国外在中观层次上的课程设计各自有多少风格特点和具体模式，与我国至今为止的教学大纲相比，大多存在显著的差异。我国的教学大纲将说明课程所包括的知识体系视为最根本的任务，不仅是大纲的主要内容，而且十分详细周密。而在许多国家的大纲或标准中这部分内容经常比较简单。此外，在一些国家的大纲或标准中，往往有许多关于学生在学习中可能遇到的困难的分析，设计良好的问题情境的建议，学生怎样在实际中运用这些知识的说明，等等。
3.微观的课程设计
尽管中观的设计是比较详细、比较概括的，但在进入课程实施领域时，必然地还要由教师进行再设计。在这种微观设计中一般说不涉及课程的总体目标和学科目标，即基本是在接受和认可现存目标的前提下进行的。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源，等等。即使在我国长期实行课程大一统、课程的宏观及中观设计基本为国家控制、教师主要是既定课程执行者的条件下，微观的课程设计仍然客观存在。当然，在中央集权制的国家，教师进行微观设计时所受到的牵制比较大，而在地方分权制的国家，教师相应的作用要大得多。
(二)课程设计的模式
自20世纪中叶以来，伴随课程论的繁荣，出现了各种各样的课程设计模式。一般认为，课程设计的模式(或方法)大致可以分为五种，它们是：主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法。
主观法和经验法是人们进行课程设计最常用的模式，即“设置什么学科，组织什么活动，选择什么教材，怎样组织安排等，都由某个人或集团的意志来决定”;“设置什么学科、活动，选择什么教材，怎样组织等等，根据对已有的课程、教材使用的经验教训，得出某种结论、认识和原则来决定怎样改进。”我国新课程的推行中曾经采用实验法，对一些课程的设计也曾经采用客观法。目前，我国基础教育课程改革正在深入进行，国家、地方、学校三级课程管理制度将逐步建立，课程结构的灵活性和弹性也会增加，所有这些都会对课程设计提出新的要求。除了国家依旧会在课程设计中担任主要角色外，地方、学校和教师都会承担比以往更重要的课程设计的任务。
在众多的课程模式中，美国教育理论家泰勒创立的“泰勒模式”最为著名。泰勒的代表作之一《课程与教学的基本原理》的中译本在1994年由人民教育出版社正式出版。全书内容可以简化为以下四个问题：学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒模式的要点如下。
课程目标的三个对学生的研究;对当代社会生活的研究;学科专家对目标的建议。
课程目标的筛选原则：学校信奉的教育哲学和社会哲学，即最基本的社会价值观;学习心理学所揭示的选择教育目标的准则。
教育目标的表述方式：既要指出使学生养成的那种行为，又要说明这种行为能运用的生活领域。
选择教育经验的原则：必须使学生具备有机会实践目标所隐含的那种行为的经验;必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足;教育经验所期望的反应是在有关学生力所能及的范围内的;许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标;同样的教育经验往往会产生几种结果。
教育经验必须具备的特点：有助于培养思维技能;有助于获得信息;有助于形成社会态度;有助于培养兴趣。
组织教育经验的准则：连续性;顺序性;整合性。
课程编制的步骤：对课程组织的总体框架取得一致看法;对已确定的每一个领域内所要遵循的一般原则取得一致看法;对采用的低层次单元的种类取得一致看法;制定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”，供每位教师在与某一组学生打交道时使用。
课程评价的程序：建立评价目标;确定评价情境;设计评价手段;利用评价结果。
二、课程的实施
课程的实施可以理解为教学。在实践中，教学与课程，与其说是两件事，毋宁说是一件事情的两个方面，从来没有也不可能彻底地分开。有了课程就有了教学，同样也可以说，没有教学就没有课程。课程总是在特定的教学中实现的，教学总是以特定的课程为基础进行的。课程是指教什么的问题，教学则是指怎么教的问题。这两个方面相互依存，离开了教的内容，怎么教就无从发生;离开了教的形式，教什么就将完全落空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎么教也必然制约着教什么。
我国小学阶段课程的实施是由国家统一规定的。根据1992年国家教委颁布的《九年义务制教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，小学应当开设思想品德、语文、数学、社会、自然、体育、音乐、美术、劳动九门学科。
在小学课程的实施过程中，应当注意以下几个问题。
(一)认真落实课程计划，保证学生全面发展的基础
义务教育是普及的、强迫性的。任何一门课程的开设都受到法律的保护，接受所有的课程是小学生的基本权利，同样是受到法律保护的。任何部门和任何人都没有权利擅自取消国家课程计划之内的课程。
小学阶段的每一门课程都是学生接受进一步的教育和他们的正常发展所不可少的，将小学课程人为地分为“主要”和“次要”，按照考试方式或与升学的关系给予不同的对待都是不科学、对学生的发展不负责任的，是对学生发展机会的剥夺。
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