义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，一起来看看，下面是由出国留学网编辑为大家整理的“生物新课程标准2022版解读分析”，仅供参考，欢迎大家阅读本文。
生物新课程标准2022版解读分析
教育部今天召开发布会，介绍了义务教育课程方案和课程标准修订情况。
据介绍，现行《义务教育课程设置实验方案》和各课程标准，在引导和推动教育教学改革方面发挥了重要作用，但也存在一些与新形势新要求不相适应的地方。
例如，学段纵向有机衔接不够，课程标准缺乏对“学到什么程度”的具体规定，教师把握教学的深度与广度缺少科学依据，课程实施要求不够明确等，必须有针对性地解决这些问题。
同时，现行义务教育课程方案和课程标准已分别实施了20年和10年以上，根据课程改革自身规律性要求，有必要进行进一步的修订完善。
新修订的《义务教育课程设置实验方案》对课程方案、课程标准等内容均作了调整。
关于课程方案。
一是完善了培养目标。
全面落实总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面，明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求。
二是优化了课程设置。
整合小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德为“道德与法治”，进行九年一体化设计；改革艺术课程设置，一至七年级以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容，八至九年级分项选择开设；科学、综合实践活动开设起始年级提前至一年级；落实中央要求，将劳动、信息科技及其所占课时从综合实践活动课程中独立出来。
三是细化了实施要求。
增加课程标准编制与教材编写基本要求；明确省级教育行政部门和学校课程实施职责、制度规范，以及教学改革方向和评价改革重点，对培训、教科研提出了具体要求；健全实施机制，强化监测与督导要求。
关于课程标准。
一是各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的学生核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。例如，道德与法治课程明确了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等培养要求。
二是优化了课程内容结构。
基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。
三是研制了学业质量标准。
依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
四是增强了指导性。
各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现教、学、考的一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。
五是加强了学段衔接。
注重“幼小衔接”，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。
一、课程性质
生物学是自然科学中的一门基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学，其研究对象是具有高度复杂性、多样性和统一性的生物界。生物学是农业科学、医药科学、环境科学及其他有关科学和技术的基础。生物学的研究经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，形成了结论丰富的知识体系，以及人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究方法。当今，生物学在微观和宏观两个方向的发展都非常迅速，并且与信息技术和工程技术的结合日益紧密，在人类健康与疾病防治、粮食和食品安全、生态环境保护等方面产生越来越大的影响。
义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动展现人们认识自然现象和规律的思维方式及探究过程，反映自然科学的本质。学习生物学课程有利于学生养成科学思维的习惯，形成积极的科学态度，学会学习，提升科学素养，对学生的健康生活、终身发展具有重要意义。
二、课程理念
1.核心素养为宗旨
义务教育生物学课程以新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，充分发挥学科育人价值。本课程着眼于学生适应未来社会发展和个人生活的需要，立足于坚实的生物学科内容基础，密切结合中国学生发展核心素养研究等教育领域新成果，融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，发展学生核心素养。
2.课程设计重衔接
课程设计积极吸纳科学教育和学习科学的研究成果，充分利用我国生物学教育教学实践的有效经验，使初中阶段的生物学学习与小学和高中阶段的学习能够有效衔接、循序渐进、连贯一致，引导学生逐步深入地认识生物学的科学本质和重要思想观念。
3.学习主题为框架
依据生物学的特点、社会发展对人才的需求和学生发展的需要，生物学课程以学习主题为单位构建课程内容体系。每个主题包含若干生物学重要概念，同时融入生物学的思想观念、研究过程和方法。此外，设置“生物学与社会·跨学科实践”学习主题，引导学生综合运用生物学、化学、物理、地理、数学等学科的相关知识和方法，尝试分析和解决实际问题。
4.内容聚焦大概念
生物学课程的设计和实施追求“少而精”的原则，优化课程内容体系，提炼大概念，精选学习内容，突出重点，切合初中学生的认知特点，明确学习要求，力求学生有相对充裕的时间主动学习，让学生能够深刻理解和应用重要的生物学概念，发展核心素养。
5.教学过程重实践
生物学课程高度关注学生学习过程中的实践经历，强调学生的学习过程是主动参与的过程，选择恰当的真实情境，设计学习任务，让学生积极参与动手和动脑的活动。通过实验、探究类学习活动或跨学科实践活动，使学生加深对生物学概念的理解，提升应用知识的能力，激发探究生命奥秘的兴趣，进而能用科学的观点、知识、思路和方法探讨或解决现实生活中的某些问题，从而引领教与学方式的变革。
6.学业评价促发展
生物学课程重视以评价促进学生的学习与发展，重视评价的诊断、激励和促进作用。开展学业评价要高度关注生物学科的特点，将评价重点放在学生的学习活动上，特别要注重对探究和实践过程的评价，致力于创建一个主体多元、方法多样、既关注学业成就又重视个体进步和多方面发展的生物学学业评价体系。提倡在评价中关注学生的个体差异和发展需求，帮助学生认识自我、建立自信，改进学习方式，促进其核心素养的形成。
三、课程目标
生物学课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标。
（一）核心素养内涵
生物学课程要培养的核心素养，主要是指学生通过本课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是生物学课程育人价值的集中体现，主要包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任。
1.生命观念
生命观念是从生物学视角，对生命的物质和结构基础、生命活动的过程和规律、生物界的组成和发展变化、生物与环境关系等方面的总体认识和基本观点，是生物学概念、原理、规律的提炼和升华，是理解或解释生物学相关现象、分析和解决生物学实际问题的意识和思想方法。生命观念主要包括生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等。
生命观念对认识生命世界具有指导作用，是科学自然观和世界观的有机组成和重要基础。
2.科学思维
科学思维是指在认识事物、解决实际问题的过程中，尊重事实证据，崇尚严谨求实，基于证据和逻辑，运用比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等方法，进行独立思考和判断，多角度、辩证地分析问题，对既有观点和结论进行批判审视、质疑包容，乃至提出创造性见解的能力与品格。
发展科学思维是培育学生理性思维、批判质疑、勇于探究等科学精神的重要途径。
3.探究实践
探究实践是源于对自然界的好奇心、求知欲和现实需求，解决真实情境中的问题或完成实践项目的能力与品格。探究实践活动主要包括科学探究和跨学科实践。主要环节有：发现问题或提出任务，制订方案，实施方案，获得证据或形成初步产品，分析证据或改进设计，得出结论或物化成果，进行表达、交流或展示等。
科学探究是学习生物学的重要方式，跨学科实践是扩展视野、增强本领的重要途径，探究实践是创新型人才的重要标志。
4.态度责任
态度责任是指在科学态度、健康意识和社会责任等方面的自我要求和责任担当。其中，科学态度是指乐于探索自然界的奥秘，具有严谨求实、勇于质疑、理性包容的心理倾向；健康意识是指在掌握人体生理和卫生保健知识的基础上，关注身体内外各种因素对健康的影响，形成健康生活的态度和行为习惯；社会责任是指基于对生物学的认识及对科学、技术、社会、环境相互关系的理解，参与个人和社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题的责任担当和能力。
态度责任关系到知识和能力的正确运用，是生物学课程育人价值的重要体现。
（二）目标要求
学生通过本课程的学习，应该达到以下目标。
1.掌握生物学基础知识，形成基本的生命观念
获得生物体的结构层次、生物的多样性、生物与环境、植物的生活、人体生理与健康、遗传与进化等方面的基础知识；初步形成生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念；能够应用生命观念探讨和阐释生命现象及规律，认识生物界的多样性和统一性，认识生物界的发展变化，认识人与自然的关系等，初步形成科学的自然观和世界观；能够应用生命观念分析生活中遇到的一些与生物学相关的实际问题。
2.初步掌握科学思维方法，具备一定的科学思维习惯和能力
尊重事实证据，能够运用比较和分类、归纳和演绎、抽象和概括、分析和综合等思维方法认识事物，解决实际问题，初步形成基于证据和逻辑的思维习惯；能够进行独立思考和判断，多角度、辩证地分析问题，提出自己的见解；能够对他人的观点进行审视评判、质疑包容；能够运用科学思维，探讨真实情境中的生物学问题，参与社会性科学议题的讨论。
3.初步具有科学探究和跨学科实践能力，能够分析解决真实情境中的生物学问题
能够从生物学现象中发现和提出问题、收集和分析证据、得出结论。综合运用生物学和其他学科的知识、方法与实验操作技能，采用工程技术手段，通过设计、制作和改进，形成物化成果，将解决问题的想法或创意付诸实践，逐步形成团队合作意识、坚持不懈的探索精神、实践创新意识、审美意识和创意实现能力。
4.初步确立严谨求实的科学态度，乐于探索生命的奥秘
初步理解科学的本质，能以科学态度进行科学探究；面对各种媒体上的生物学信息或社会性科学议题，做到不迷信权威，不盲从他人，能对自己或他人的观点进行理性审视，尊重他人的观点；乐于探索自然界的奥秘，关注生物科学和生物技术的新进展及其对个人和社会发展的促进作用。
5.树立健康意识和社会责任感，能够强身健体和服务社会
关注身体内外各种因素对健康的影响，在饮食作息、体育锻炼、疾病预防等方面形成健康生活的态度和行为习惯；能够基于生命观念和科学思维，破除封建迷信，反对伪科学；理解科学、技术、社会、环境的相互关系，参与社会性科学议题的讨论；初步形成生态文明观念，践行“绿水青山就是金山银山”的理念，积极参与环境保护实践，立志成为美丽中国的建设者；主动宣传关于生命安全与健康的观念和知识，成为健康中国的促进者和实践者。
四、课程内容
根据义务教育阶段的培养目标，综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物学发展三个方面，以学科知识内在逻辑为主线，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建课程结构。课程内容选取以下7个学习主题：“生物体的结构层次”“生物的多样性”“生物与环境”“植物的生活”“人体生理与健康”“遗传与进化”“生物学与社会·跨学科实践”。
从内容结构来看，“生物学与社会·跨学科实践”学习主题与其他6个学习主题构成了完整的课程内容体系，它们之间是相互融合的关系。在课时安排方面，这7个学习主题的总课时数应与课程方案相一致，前6个学习主题约占总课时数的90%，“生物学与社会·跨学科实践”学习主题约占总课时数的10%。
每个学习主题都包括内容要求、学业要求和教学提示。其中，内容要求部分以大概念、重要概念和次位概念的形式呈现相应的概念体系，有利于教师的教和学生的学；学业要求部分对学生学完相应主题的内容后在核心素养方面的表现提出具体要求；教学提示部分包括教学策略建议、情境素材建议和学习活动建议，这些内容对教师的教学具有指导性，在实际教学中教师还可以根据实际情况进行必要的拓展和补充。
五、学业质量（一）学业质量内涵
学业质量是学生在完成课程学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。
学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。生物学课程学业质量标准是学业水平考试命题及评价的重要依据，同时对教学设计与实施、教材编写等具有一定的指导作用。
（二）学业质量描述
基于真实的生物学问题情境，描述生物学现象或与生物有关的特征，运用生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念解释产生特定生物学现象的原因，分析生物学的发展趋势及对社会产生的影响，针对生物学相关议题进行科学论证与合理决策，并尝试探究生命活动过程、人体健康、生物与环境等方面的问题。在这一过程中，能够初步形成从不同生命观念的视角认识和分析生物学问题的意识；初步形成基于证据、逻辑分析和解决问题的科学思维方式；形成科学态度和健康意识，并具有一定的责任担当。
在与健康和疾病相关的问题情境中，识别人体结构，描述其发生的变化；根据生理指标等方面的检测结果，运用结构与功能观、生物与环境的关系等知识进行分析，推测产生特定病症的可能原因；从机体生理功能稳定、经济成本、社会伦理、环境保护等方面考虑，尝试提出可能的疾病预防或治疗方案；形成健康生活的态度和行为习惯，学会对自己的健康负责；鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，主动传播生命安全与健康生活的观念和知识。
在与生物资源开发和利用有关的问题情境中，如粮食生产、水资源保护、优良品种选育、生物材料应用等，运用光合作用、呼吸作用、蒸腾作用、生物进化等生物学概念，确定生物资源生产和应用过程中的关键因素；结合研究结果，运用物质与能量、进化与适应等生命观念，分析生物资源生产或应用等社会性科学议题中有待解决的问题，并作出合理的判断；认识到生物资源的开发与利用对于缓解生态压力、提高人类生活质量具有重要作用。
在与生物和环境有关的问题情境中，如环境污染治理、生物多样性保护、生物防治等，识别生态系统中的不同成分，分析其作用；运用进化与适应观和生态观分析生物在形态结构和行为等方面与环境相适应的特征；结合有关生态环境、生物多样性等方面的监测结果，分析环境污染、生物多样性变化等现象产生的原因；针对相关的生态学问题，从生物与环境的关系、生态可持续发展、经济效益等方面，尝试提出研究思路或可能的解决方案，积极参与环境保护实践，展现生态文明观念。
在与生物技术有关的问题情境中，如人体生理指标的智能监测产品、转基因技术、利用人造器官治疗疾病的新技术等，分析相应技术中所涉及的生物学原理；运用生物学、物理、化学、地理、数学、技术与工程学等多个学科的知识和思想方法进行分析，尝试提出生物技术产品的设计或改进方案；尝试从技术进步、个体生存、种群延续、生态安全、社会发展和伦理等方面辩证地分析生物技术的前景及应用中需要解决的问题。
六、课程实施包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用、教学研究与教师培训。
一、总体变化
1.删除了“课程设计思路”，将部分内容整合进“课程性质”中。
2.课程内容：内容顺序、表现方式、具体要求都有变化。
3.增加“学业质量内涵”“学业质量描述”。
4.课程实施中增加“教学研究与教师培训”。
二、具体栏目内容的变化
（一）【课程性质】
1.针对生物学的影响，与2011版中宽泛的“影响社会、经济、人类生活”的介绍相比，具体阐明了生物学发展迅速，与信息技术和工程技术结合紧密，在人类健康与疾病防治、粮食与食品安全、生态环境保护等方面产生巨大影响。
2.明确指出生物学课程要注重探究和实践。
（二）【课程理念】
1.强调了生物学习要注重与小学阶段、高中阶段学习的衔接、连贯。
2.增加了“跨学科实践”的要求，要求学生能过综合运用数、理、化、生、地等学科知识去解决问题。
3.课程设计追求“少而精”的原则，从课程内容的整合中可以看出这一原则的体现。给学生以充裕的时间进行主动学习。
4.重点强调了“探究”“实践”在学习过程中的地位。
（三）【课程目标】
将课程目标进一步细化成两大方面：“核心素养内涵”和“目标要求”。2011版中重点阐述了能力目标方面的要求，而2022版除了目标能力方面的要求外，还对“核心素养”的具体内涵进行了阐述。
2022版从“生命观念”“科学思维”“探究实践”“态度责任”四个方面对“核心素养”的内涵作了具体描述。要求学生通过学习形成正确的价值观、品格和关键能力。
2022版，在目标要求中延续了对基础知识、学习能力、思维的要求，对2011版中有关“情感·态度·价值观”的要求，进行拆分和细化，重点要求学生初步具有跨学科实践的能力。对于“社会生活”方面的要求进行了具体的阐述，如不迷信权威、不盲从他人，能以科学的态度进行探究；关注身体内外各种因素对健康的影响；积极参与环境保护实践等，都从十分具体的方面作了阐述和要求。
（四）课程内容：由原来的10个一级主题改为7个学习主题：
每一主题分为[内容要求]（本主题需要掌握的概念知识）、[学业要求]（学生需要达到的核心素养具体要求）、[教学提示]（从教学策略建议、情境素材建议、学习活动建议三个方面指导教师教学活动）。
[内容要求]除了内容顺序的调整外，还进行了内容的拆分合并：
（1）原“科学探究”内容，不再单独要求，在“生物体的结构层次”中体现。
（2）“动物的运动”与“健康的生活”移至“人体生理与健康”中，“动物的行为”相关内容在新课程标准中未有体现。
（3）原“生物的多样性”中的进化移至“遗传与进化”中。
（4）原“生物技术”内容移至“生物学与社会·跨学科实践”中。并提升了素养要求，由原来的“明确概念”“说明原理”变为能够将这些理论知识进行实际运用。
[学业要求]强调通过内容学习达到核心素养方面的提升。
教学提示]从“教学策略”“情境素材”“学习活动”三个方面对教师教学提出建议。
（五）【学业质量】
学业质量是学生完成课程学习后的最直观的成效表现，反映出核心素养的要求。从“真实的生物学问题情境”“与健康和疾病相关的问题情境”“与生物资源开发利用有关的问题情境”“与生物和环境相关的问题情境”“与生物技术有关的问题情境”方面具体描述了学生在完成课程学习后具体的成效表现。
（六）【课程实施】
1.教学建议方面
（1）与2011版相比，着重强调“教学目标应体现发展核心素养的要求”。
（2）在2011版“关注重要概念学习”的基础上，强调了“内容聚焦大概念”的内涵，通过对能解释较大范围的生物学现象的大概念的学习，引领学生主动构建概念，加强概念间的联系，使知识结构化。
（3）重视运用以探究为特点的教学策略，进一步扩大了原先“实验探究教学”的内涵，引导学生从真实情境中提出问题，主动获取证据，做出判断，重视探究活动报告的完成和交流。
（4）在原先“加强科学、技术、社会相互关系教育”的基础上，进一步提出了“现代信息技术与教学的深度融合”的概念，要求重视运用互联网技术、移动通信技术和人工智能等现代信息技术手段，促进学生个性化学习。
2.教学评价方面
（1）细化了评价内容，从“课堂评价”“作业评价”“单元评价”“跨学科实践活动评价”“期末评价”五个方面进行了要求。要求试题素材应有利于问题融入真实情境和思维过程，贴近学生生活。试题考查要重视学生对基础知识的理解状况以及运用知识解决问题的能力。试题要有开放性。
（2）重点强调“学业水平考试”，并指出考试成绩是初中生毕业和高一学校招生录取的重要依据。学业水平考试由“笔试”“实验操作考试”“跨学科实践活动测评”三部分组成。考试命题通常包括选择题和非选择题两部分，素材要选取生产生活中的实际问题、社会热点问题、生物科技新进展、生物科学史等，创设问题情境。
3.教材编写建议方面
（1）重点强调了要引导学生热爱自然、真爱生命，树立“绿水青山就是金山银山”的生态文明观念和人民至上、生命至上的理念。
（2）指出要符合初中生的知识基础、认知发展水平，注重联系学生生活、学习、思想实际，通过举例、演示、类比等多种形式阐述抽象的生物学概念。
（3）教材内容选择则从“精选基本内容”“重视科学实践活动设计”“体现科学、技术、社会的相互关系”“关注人文素养培养”“具有一定的弹性和灵活性”五个方面，对2011版中这一方面的内容进行了具体的阐述和要求。
（4）内容组织上要求兼顾大概念之间及生物学科与其他学科之间的联系。习题设计要求呼应正文或活动的学习要求，题目类型要多样化，注重设计开放性问题。
（5）呈现方式上要求各分册在体例结构、行文风格、栏目设置、排版设计上尽可能一致。
4.增加了“教学研究和教师培训”的要求，提出了区域教研的建议和校本教研的建议。
2022版减少了具体案例，每个实例后增加【案例评价】，从核心素养的达成角度对实验成果进行评价，从实践中培养学生的探究能力。
一、艾弗里实验中要先去掉绝大多数蛋白质，那么RNA和脂质呢？
首先，第一个问题。艾弗里实验中要先去掉绝大多数蛋白质，那么RNA和脂质呢？
我想，问这个问题的老师他一定对艾弗里实验有比较深入的研究。因为我们的教材只是简单地进行了描述，说，“20世纪40年代，艾弗里和他的同事将加热至死的S型细菌破碎后，设法去除绝大部分糖类、蛋白质和脂质，制成细胞提取物。”所以这个地方其实并没有说去掉的是大多数蛋白质，也没有说没有去掉RNA和脂质啊，所以老师们提出这个问题一定是对这个实验有研究。那么我们来看一下，尽管教材没有讲，但是我想可以跟老师们深入的说一下这个实验是怎么做的。
艾弗里他们呢是这样提取这个细胞提取物的，首先，他们将S型细菌用盐溶液来漂洗，然后用氯仿抽提数次。用氯仿抽提是什么意思呢？就是用氯仿和这个盐溶液混合，混合之后震荡。因为氯仿它可以使蛋白质变性，同时还是脂溶性的，所以在这个抽提过程中，脂质和蛋白质就会被提取出来。拿到这个混合物之后再离心，取上清液，上清用乙醇沉淀，乙醇可以把核酸还有少量的蛋白质沉淀下来，再将这个沉淀溶到盐溶液里头。这个时候呢，他们做了这一步，就是加入了水解多糖的酶，在37℃进行消化，消化完之后呢，再用氯仿进行抽提。这个氯仿就可以继续除去这个水解多糖的酶，以及残留的蛋白质和脂质。最后，离心，再用乙醇沉淀，就制得了这个细胞提取物。刚才说了氯仿是脂溶性的，脂质可以溶于氯仿。而RNA非常的不稳定，比较容易分解，所以最后获得的这个细胞提取物，它是以DNA为主，但也有少量的RNA以及微量的蛋白质和脂质。他这个提取过程是以上这样的。
我认为，老师们在教学中根本不需要和学生讲过多的这个提取的过程，这是（我对）第一个问题（的解答）。
提取过程：将S型菌用一种盐溶液漂洗，然后用氯仿抽提数次，离心后取上清液→上清液用乙醇沉淀→将沉淀溶于盐溶液→加入水解多糖的酶，37℃消化4~6 h→再用氯仿抽提，离心后取上清液→用乙醇沉淀→制得了“细胞提取物”。
氯仿：脂溶性，脂质可以溶于氯仿。
RNA不稳定，易分解。
获得的细胞提取物：DNA为主，有少量RNA和微量的蛋白质和脂质。
二、为什么在艾弗里实验中，其中一组用的是“酯酶”，而不是磷脂酶？什么是酯酶？
第二个问题是，为什么在艾弗里的实验中，其中一组用的是“酯酶”，而不是磷脂酶？什么是酯酶？请看教材的插图（必修2第44页图3-3），其中中间这一幅图我们用的是这个“酯酶”。为什么用这个词？因为这样做是尊重事实。在艾弗里的实验中用的这个“酯酶”是三丁酰甘油酯酯酶（tributyrin esterase），而不是磷脂酶（phospholipase）或脂肪酶（lipase）。那么这个酯酶和磷脂酶有什么样的区别呢？那就要看酯和脂有什么区别。前面这个酯，它是一种有机酸和醇发生酯化反应生成的物质，其中的酸和醇在一定范围内是任意的。而我们教材必修1讲，脂质中常见的脂肪是三分子脂肪酸和一分子甘油形成的，而磷脂与脂肪的不同在于甘油的一个羟基与磷酸或其他衍生物结合。所以从概念以及结构式去比较的话，我们就知道这里的这个酯，实际上是范围更广、概念更大，它包含脂肪、包含磷脂。所以我们推测这个酯酶，是能够将酯水解为酸和醇的。考虑到三丁酰甘油酯和磷脂结构上的相似，我们推测艾弗里实验中所用的这种三丁酰甘油酯酯酶对磷脂等脂质可能会有作用。但是大家也不用太纠结，因为在刚才讲过的前期的这个提取过程，实际上已经将大部分脂质都给溶解，都给提取走了。这是第二个问题。
尊重事实
艾弗里实验中用的酯酶是三丁酰甘油酯酯酶（tributyrin esterase），而不是磷脂酶（phospholipase）或脂肪酶（lipase）。
酯（ester）和脂有什么区别？
酯是有机酸和醇发生酯化反应生成的物质，分子通式为R-COO-R＇。其中的酸和醇在一定范围内是任意的。
脂质中常见的脂肪是由三分子脂肪酸和一分子甘油形成的。磷脂与脂肪的不同在于甘油的一个羟基与磷酸或其他衍生物结合。
所以，酯包括脂肪。
推测：
酯酶能够将酯水解为酸和醇。考虑到三丁酰甘油酯和磷脂结构上的相似性，艾弗里实验中所用的三丁酰甘油酯酯酶对磷脂等脂质可能会有作用。
三、艾弗里实验的过程，新版教材与上一版教材相比有较大改动，请问上一版教材中的内容，科学史中并没有真实发生，是吗？
第三个问题是这样问的。我是这样想的，就是新教材上的艾弗里实验是在1944年发表的有关遗传物质本质的第一篇论文的原文基础上精简编写的，也就是说，新教材的这个修改呢，体现了对科学史原貌的尊重。原教材记录的这个艾弗里的实验是后来改进的做法，也是我们现在通常都能够想到的、认为比较好的一种做法。而当时的编写呢，实际上是参考了一些大学教科书的写法。从这个新旧教材之间的比较，实际上大家看到我们的新教材也是在不断地更新，而这种更新可以归功于近些年咱们科学史研究的一些进步。这是第三个问题。因为艾弗里的实验变化比较大，所以老师们问的问题也比较多，我就在前面集中地做了一个解说。
新教材中艾弗里实验是在1944年艾弗里发表的论文原文基础上，精简编写的，体现了对科学史原貌的尊重。
原教材记录的艾弗里实验是后来改进的做法，当时的编写参考了大学教科书的写法。
更新反映了科学史研究的进步。
四、“四分体中的非姐妹染色单体之间经常发生缠绕，并交换相应的片段”，这里继续定义为“交叉互换”可以吗？
第四个问题，四分体中的非姐妹染色单体之间经常发生缠绕，并交换相应的片段。这里可以继续定义为“交叉互换”吗？这个问题就涉及到新教材将“交叉互换”这个名词改成了“交换”。我首先给大家一个结论，就是我建议大家以后用“互换”或者“交换”就可以了。
大家知道，在细胞生物学这个领域中研究减数分裂时，一般人为地将减数分裂Ⅰ的前期分为细线期、偶线期、粗线期、双线期和浓缩期等五个阶段，而互换一般发生在粗线期。此时四分体中的非姐妹染色单体之间可以发生互换，互换的结果就是交换了相应的染色体区段。接着，两条同源染色体分开，进入到后一个时期，这时才能观察到交叉这个现象。因此我们简单地来说的话，如果我们按照时间顺序的话，互换发生在交叉之前。因此我们认为，就是用“互换”或“交换”就可以了，不要再用“交叉互换”。实际上咱们要仔细看一些专著的话，基本上也不太用交叉互换这个词，这是第一点。第二点我想说的是，就是老师们在教学中不用让学生记住这样一个定义，不用给出这样一个定义，知道这个定义我觉得意义不是很大，我们认识互换这种现象，认识互换背后的意义实际上更重要。好，这是第四个问题。
首先，建议大家以后用“互换”或“交换”。
其次，这里不用让学生记住一个“定义”。认识“互换”的意义更重要。
五、镰状细胞贫血是由隐性基因引起的遗传病，还是由显性基因引起的遗传病？
第五个问题，镰状细胞贫血是由隐性基因引起的遗传病还是由显性基因引起的遗传病？我们说，判断显隐性的关系，要看依据的表型和性状是什么。镰状细胞贫血是由一对隐性基因HbSHbS控制的遗传病，患者表现为严重贫血、发育不良，多在幼年期死亡。在显微镜下观察患者血液，如果使血液不能接触氧气，则全部红细胞都变成镰状，由此得名。我们再看杂合子，杂合子（HbAHbS）一个基因是正常的，另外一个基因是HbS，杂合子的表型正常，一般无临床症状。但是，把他们的血液放在显微镜下检验，不使其接触氧气，也有一部分红细胞变成镰状。因此我们从临床角度来看，这个HbAHbA就是正常人群，肯定是没有临床症状的。那么杂合子呢？他也没有临床的症状，只有隐性纯合才表现出贫血，是贫血患者。因此我们从临床的角度来看，这个 HbS基因对HbA是隐性的。刚才说了，正常的人群，他们的血液一定是没有镰状细胞的，但是杂合子有一部分细胞在缺氧情况下会变成镰状，而纯合子贫血患者的细胞在缺氧的状态下都会变成镰状。因此，从镰状细胞的有和无来看，这个HbS基因对HbA基因又是显性的了。我们还可以从第三个标准确定，就是从镰状细胞的数目来看。正常人群他没有镰状细胞，是无，而杂合子有镰状细胞，但是镰状细胞数量少，正常细胞数量多，而纯合的贫血患者他的镰状细胞是非常多的。因此在这种情况下呢，HbS基因对HbA基因就又变成了不完全的显性。由此可见，如果我们改变判断的标准的话，这个基因是显性还是隐性，其实也有可能发生变化。那么教材在第92页的表述说，镰状细胞贫血是一种隐性致病基因引起的遗传病，这是从疾病的角度来说的。因此说这种疾病是隐性遗传病的这种表述是没有问题的。这个问题我们是经常在读者来信中看到的，我在这儿还想强调一下，就是老师们知道这个疾病是隐性遗传病即可，不需要在教学中过多地向学生渗透这个如何判断显隐性这方面的内容，这是第五个问题。
镰状细胞贫血是由一对隐性基因HbSHbS控制的遗传病，患者表现为严重贫血，发育不良，多在幼年期死亡。
在显微镜下观察患者血液，如果使血液不能接触氧气，则全部红细胞都变成镰状，由此得名。
杂合子（HbAHbS）表型正常，一般无临床症状。但是，把他们的血液放在显微镜下检验，不使其接触氧气，也有一部分红细胞变成镰状。
六、表观遗传引起的变异，属于可遗传变异吗？
第六个问题，表观遗传引起的变异属于可遗传变异吗？表观遗传确实是一块新增加的内容，它甚至有些颠覆我们的传统遗传学，所以确实有很多的老师在反映（这个问题）。我们先看看表观遗传它的定义，我引用刘祖洞先生编写的《遗传学（第三版）》上的表述，“表观遗传指的是在DNA序列不改变的情况下，基因功能发生的可遗传的变异，最终可导致表型改变，包括DNA的甲基化、组蛋白修饰、RNA介导的基因沉默等。”
因此按刘祖洞先生编著的《遗传学（第三版）》上的说法，他们认为表观遗传是一种可遗传的变异。但是，就在这本书中这段话紧接着的内容又说，“也有人定义，由DNA甲基化、组蛋白修饰、RNA介导的基因沉默等因素造成的染色质结构的变异，可改变染色质的表达活性，但不一定可遗传。”在这里，他们给出了另一些人的其他看法，就是这个表观遗传不一定有可能遗传，也有可能不遗传。
我们再看看另外一本书，由戴灼华、王亚馥两位先生主编的《遗传学》。他们在这本书中对表观遗传的概念有三种表述，第一种是，不依赖于DNA序列改变的、“可遗传”的个体表型的改变；或在基因本身的DNA序列未变的情况下，基因在表达和功能上发生的“可遗传”的变化。这里面有几个关键点，第一是DNA序列没改变，第二是个体表型改变，第三个是强调了可遗传。但是，第二种表述怎么说呢？第二种表述说不改变DNA序列，而是通过改变染色质的结构与活性改变基因的表达与功能，并最终造成个体表型的改变。它里面也强调了以下几点，第一个是DNA序列不变，第二个是染色质的结构或者是活性有改变，从而导致基因表达与功能改变。
但这个描述里没有强调可遗传。第三点是不改变DNA的序列，通过改变染色质的结构和活性改变基因的表达与功能，并最终产生可遗传的个体表型的改变。这里面也强调了可遗传。那为什么同一本专著里头它有1-2个或者是1-3个不同的关于表观遗传概念的定义呢？我想可能还是因为就是这个概念在学术界还没有形成完全统一的一个定义。我们最后也是征求了很多专家的意见，包括咱们国家专门做表观遗传研究的院士，最后得到了他们的这个普遍认可，我们给出了这样的一个定义。这是教材中的黑体字，就是，“生物体基因的碱基序列保持不变，但基因表达和表型发生可遗传变化的现象，叫作表观遗传。” 所以我们认为，一般来讲表观遗传是可遗传的。而实际上从教材中的例子我们也可以看出来，一个是柳穿鱼，是一种植物。
它的花会因为表观遗传的修饰造成花型的改变。左边的植株A是正常的花，表现为两侧对称，还有一种开反常的、辐射对称的花型的植株B。如果让这两种植株进行杂交的话，那么所得的这个F1的花是与植株A相似，也就是说F1主要开的是这种正常的花。F1自交得到的F2中，绝大部分植株的花与植株A相似，绝大部分是正常的花，但也有少部分植株开的花与植株B相似。可见，在F2中又出现了反常的花。那么这就是一种遗传的表现。
但这里我们为什么说的是绝大部分和少部分呢？因为它的数值（性状分离比）不符合孟德尔遗传规律。在这儿，我们也设置了专门的思考题，去讨论F1的花为什么与植株A相似？F2植株的花为什么又与植株B相似。实际上，（我们设置）这个问题就是引导学生去注意到这种现象是可以遗传的。但是我想，这个遗传恐怕不是我们传统意义上讲的非常稳定的一种遗传。实际上也有研究表明，有些表观遗传现象可以遗传几代，几代之后可能这个现象就慢慢的减弱，甚至消失不见。
这快内容确实非常新，还处在研究热点之中，它的概念、实例等等还处在不断的更新中，我想老师们在教学之前、在教学中也可以多去了解有关表观遗传的一些知识。
《遗传学（第3版）》（刘祖洞等著）
表观遗传指的是在DNA序列不改变的情况下，基因功能发生的可遗传的变异，最终可导致表型变化，包括DNA甲基化、组蛋白修饰、RNA介导的基因沉默等。
也有人定义：由DNA甲基化、组蛋白修饰、RNA介导的基因沉默等因素造成的染色质结构的变异，可改变染色质的表达活性，但不一定可遗传。
《遗传学（第3版）》（戴灼华、王亚馥主编）
表观遗传概念的三种表述：
1、不依赖于DNA序列改变的、“可遗传”的个体表型的改变；或在基因本身的DNA序列未变的情况下，基因在表达和功能上发生的“可遗传”的变化。
2、不改变DNA序列，而是通过改变染色质的结构与活性改变基因的表达与功能，并最终造成个体表型的改变。
3、不改变DNA序列，通过改变染色质的结构与活性改变基因的表达与功能，并最终产生“可遗传”的个体表型的改变。
上述实例中，柳穿鱼Lcyc基因和小鼠Avy基因的碱基序列没有变化，但部分碱基发生了甲基化修饰（图4-10），抑制了基因的表达，进而对表型产生影响。这种DNA甲基化修饰可以遗传给后代，使后代出现同样的表型。像这样，生物体基因的碱基序列保持不变，但基因表达和表型可遗传变化的现象，叫作表观遗传（epigenetic inheritance）。
答：一般认为是可遗传的变异。
七、“基因重组能产生进化的原材料”，正确吗？
第七个问题，基因重组能产生进化的原材料，这句话正确吗？我个人认为这句话是正确的。教材给出的基因重组的概念是这样说的，是指生物体在进行有性生殖的过程中，控制不同性状的基因重新组合。那么基因重组的结果是什么呢？就是产生了大量的变异类型。但是大家注意，基因重组产生的是新的基因型，而不产生新的基因，因此产生的是不同的性状组合，而这个不同的性状组合对环境的适应能力可能也是不同的，可供自然选择，所以说基因重组也是生物进化的原材料。
答：正确。
基因重组是指生物体在进行有性生殖的过程中，控制不同性状的基因重新组合。
基因重组的结果是产生大量的变异类型，但只产生新的基因型，不产生新的基因，因此产生不同的性状组合，而不同的性状组合对环境的适应能力不同，可供自然选择。
所以，基因重组也是生物进化的原材料。
八、教材内删减了关于苯丙酮尿症的解释，但在习题中展示了，那我们需要采取跟旧教材一样讲解的方式吗？
问题八，新教材删减了关于苯丙酮尿症的解释，但在习题中展示了，那我们需要采取跟旧教材一样讲解的方式吗？
关于这个问题，我是这样想，咱们在引导学生学必修2的时候，不可避免地要涉及到很多遗传病和其他生物身上的性状。我想这样的题目重点是训练学生的思维、运用概念的能力，训练他们的推理能力，而不是让学生去了解像苯丙酮尿症这种疾病的症状。所以教材如果删去了关于苯丙酮尿症症状的一些内容，我想这些内容就不需要再讲了。
我还想在这儿多说一句，就是新教材在涉及苯丙酮尿症的题目中特意增加了一问，这一问涉及我国政府启动的对于苯丙酮尿症患儿进行帮扶的项目，叫特殊奶粉项目。我想我们增加这个内容的目的主要是凸显党和政府对一方面患者的关爱，引导学生去关爱遗传病患者，并认同党和国家的做法，进一步增强爱国情怀。
有老师也问说这个社会责任不知道怎么落实，我想通过这样的例子去引导学生爱国，这就是我们在落实社会责任。
答：关于涉及苯丙酮尿症等遗传病的题目，重点是训练学生的科学思维，训练推理能力，而不是了解苯丙酮尿症等疾病的症状等。
另外，新教材涉及苯丙酮尿症的题目的第三问特意增加了“我国政府启动苯丙酮尿症患儿特殊奶粉补助项目”的内容，意在凸显党和政府对遗传病患者的关怀，引导学生关爱遗传病患者，并认同党和国家的做法，进一步增强爱国情怀。
九、为什么先讲遗传规律，再讲减数分裂？
问题九，为什么先讲遗传规律再讲减数分裂？这个问题实际上是刚才我在后台看到有老师问我临时增加的。我想有必要向老师们再解释一下教材的编排思路。除了要落实党的教育方针、落实学科核心素养等等之外。
在编写必修2教材的时候，我们主要是遵循课标的这个聚焦大概念的这样一个理念而编写的。首先，我们要围绕着两条大概念去组织内容。必修2有两条大概念：概念3遗传信息控制生物性状并代代相传，概念4生物的多样性和适应性是进化的结果。
那么，概念3涉及的原理、理论、概念要更多，而且还是学习概念4的一个基础，所以它俩之间的这样的一个顺序，包括概念3、4的下位概念的顺序，决定了教材大致的一个安排。这是第一的理念、编写的第一个考虑。第二个考虑，就是我们要考虑在聚焦概念的基础上要把教学内容定位在基因的水平。因为现在咱们的科技发展水平，包括我们平时的生活，经常能接触到基因这个词，所以把教学内容定位在基因水平，学生是可以理解的。第三个考虑就是我们可以按照科学发展的历史进程安排。因为人类认识基因的过程，与学生去学习的这样一个思维过程实际上是非常吻合的。
首先我们会碰到第一个问题，就是人类是怎样认识到基因的存在？那么，这就对应于我们教材的第一章《遗传因子的发现》。知道有一个遗传因子后来被命名为基因之后，人类就会想这个基因到底在哪里？这样就引出了我们的第二章《基因和染色体的关系》，知道基因在染色体上。知道基因在染色体上之后，人们就去研究基因到底是什么。既然在染色体上，那么它到底是染色体上的什么呢？这就引出了我们的第3章《基因的本质》。
知道了基因的本质之后，人们又去探索基因的功能，这就对应着《基因的表达》。后面我就不再说了。这里的关键点就是为什么要把《遗传因子的发现》放在《减数分裂》之前？第一，是尊重了科学研究的顺序。因为孟德尔在19世纪研究发现遗传因子的时候，他是非常孤独的，只有他进行了这样的一个伟大的发现。那是不是与此同时没有科学家再做别的事情呢？实际上不是，因为在细胞学领域，人们也在观察细胞中的变化，发现了一些减数分裂过程中染色体的变化。
于是到了1900年前后，细胞学研究和遗传学研究它们相遇，最后才有了这个萨顿对基因在哪里的一个预测以及后续证明基因在染色体上的这样的一个个结果。所以说这样安排很好地体现了科学研究的一个顺序。因为科学就是一个不断发展的过程，而学习科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路去理解，沿着科学的本质去理解科学研究的思路和方法，也可以进行整个科学精神方面的培养，而这些内容我想对于提高学生的生物学学科核心素养都是很有意义了。
科学是一个发展的过程。
学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的思路和方法，学习科学家献身科学的精神，这对提高学生的生物学学科核心素养是很有意义的。
今天我跟老师们交流的就是以上九个问题，如果解答得有不当之处，敬请老师们批评指正！可以打电话或者发邮件跟我们交流。非常感谢大家！再见。
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